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在少先队组织中,对于分层教育这一课题,目前的情况是实践试验多、理论思考少,经验总结多,系统构建少。本文试图从多学科领域汲取养料,对少先队分层教育的理论基础进行梳理,对现有少先队组织分层教育的实践经验进行审视总结,为少先队分层教育的理论构建提供思路,以期对少先队组织的改革创新和长期持续健康发展有参考借鉴。
1.著名教育家关于分层教学的主要观点
古今中外许多著名教育家的教育思想都贯彻了分层教学的理念。
从国内来看,孔子是我国历史上首倡因材施教的教育家。他提出育人要“深其深,浅其浅,益其益,尊其尊”。孔子众多学生的情况颇为复杂,其年龄、社会成分、来源地区、文化水平、道德素养、性格特征、学习要求都有着很大的差异。孔子认为,只有从各人的实际情况出发,根据个性特点和具体要求来进行教育,才能达到一定的教育目的。因材施教是适应这种需要的最好方法,有利于加速各种人才的成长【1】。
《学记》是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著,是先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结,它被认为是教育学的雏形。《学记》中提到的教育教学原则有两条与分层教学的思想渊源有关。“及时施教原则”:“当其可之谓时”,掌握学习的最佳时机,适时而学,适时而教。这涉及到教学中学生的年龄特征、心理准备、教学内容和顺序等问题,要求寻找诸因素的最佳结合点,使教学显见成效。“循序渐进原则”:“不陵节而施之谓孙”,教学必须遵循一定的顺序。“孙”,可以理解为内容的顺序和年龄的顺序。如果“杂施而不孙”,杂乱施教而无合理的顺序,其效果将适得其反。
明代著名思想家王阳明在《荀蒙大意示教读刘伯颂等》一文中,尖锐批判了传统教育不顾儿童身心特点的致命弱点,指出儿童教育要顺应儿童的性情。他认为儿童时期正处在一个重要的发展时期,教学必须考虑到这个特点,儿童的接受能力发展到何种程度,便就这个程度进行教学。他把这种量力施教的思想,概括为“随人分鲜所及”【1】。
明末思想家王夫之曾提出“因人而进”的教学主张。他指出,学生之间存在着个别差异,他们“质有不齐”“志量不齐”。教师应根据学生的实际状况,有针对性地施教,即“因人而进”。他说:“君子之教因人而进之,有不齐之训焉。”同时他还提出教师在实际教学活动中应采取各种不同的方法,并强调实施“因人而进”的关键在于熟悉、了解学生【1】。
新文化运动促使中国现代教育观念发生了巨大变化。对民主科学的呼唤,对文化传统的反思,对专制主义的批判,折射于教育,即是增强了人们对个人价值的肯定,对个性化教育的倡导。个性主义思想体现于教育,要求教育尊重个人。尊重个性意味着不以“划一单调”的“模型”塑造个人,让社会淹没个性。梁启超在《我对于女子高等教育希望特别注重的几个学科》一文中说,“要使受教育的人各尽其性,发挥各个最优长的本能,替社会做最有效率的事业。”蔡元培在《新教育与旧教育之歧点》中指出:教师必须“深知儿童身心发达之程序,而择种种适当之方法以助之”【1】。
从国外来看,著名哲学家亚里士多德首次提出了要根据青少年的身心自然发展特点,按年龄划分受教育的阶段,以及各阶段教育的要求、组织和内容等具体措施。
古罗马著名教育家昆体良提出了班级授课制的主张。针对班级授课制忽视学生个性特点的缺陷,昆体良早就提出过应在班级教学同时注意因材施教。他认为一个高明的教师首先要了解学生的能力、个性特点和倾向,根据学生的具体情况,扬长避短,长善救失【2】。
17世纪著名教育家夸美纽斯系统提出了学年制、班级授课制,同时在其操作上提出了量力性原则。他认为,学生的性质和特点乃是教学过程的起点。儿童智力的发展有一定的顺序,表现出不同阶段的年龄特征,而每个人的心理也有差异。因此,无论是教学内容的编制,还是教学进程的安排或教学方法的选择,均须合乎儿童身心发展的水平,适应他们的接受能力【3】。
前苏联教育家赞科夫提出“使全体学生都得到发展的原则”。他认为,教学应当“使每一个学生(包括优等生、中等生以及差生)都能在发展上尽他自己的最大的可能性取得最大的成果”【4】。“对于教学大纲中的同一些问题,不同的学生可按不同的深度来学习。这样以来,全班学生,包括最差的学生在内,就都能快速地前进了”【5】。
美国心理学家、教育家布卢姆建立了教育目标分类学,实践尝试证明:一门学科所要达到的教育目标,是可以做出由简单到复杂的一系列等级的分类的。他提出要将教育目标作大分类、中分类、小分类的划分,明确在各自的领域达到最终目标的过程中,应当顺次达到的目标系列,这是教学的基础性工作。布卢姆学派强调,通过“目标分析”,至少要明确:其一,各门学科整个课程结构;其二,各门学科的年度教学计划和学期末、学年末必须达到的目标;其二,各教学单元的目标结构。以目标分类为基础,布卢姆还强调了教学过程中的形成性评价,倡导一种适应并发展每个人的能力、能倾,以目标达成度为中心的教育评价方式【3】。
2.现代分层教学操作模式
随着教育改革的不断深化,“以人为本”“面向全体学生”的教育理念为广大教师所接受,与这种理念相适应的分层教学已成为优化教学的一个有效途径。
分层教学的根本要义在于不同层次的学生通过教学达到最大化的发展。我国的分层教学研究始于上世纪90年代初,探讨大班教学制条件下,面对学生的显著差异,如何采取适当有效的措施,促使学生全面发展。
上海学者吴兴宏等人提出了“分层递进教学”的设想。他主张在课堂中实行与各层次学生的可能性相适应的、着眼于促进学生在各自原有基础上不断提高的教学策略。分层次教学主要包括:学生分层、目标分层、分层施教、分层测评、反馈矫正与分层提高等步骤和内容。分层教学是指针对不同学习水平的学生,提出不同的教学目标,创设不同的教学情境,对不同层次的学生采用不同的教学方法,对不同层次的学生采用不同的评价方法,然后依据测评反馈的信息,对不同层次的学生学习成绩有不同的提高的一种教学模式。目前分层教学有三种模式:班内分层、年级内分层(分班)和班级混合分层(具体针对某一门学科)【6】。比较受关注和肯定的是第三种模式。它的实践意义在于更照顾到各个层次的学生;可以使学科学习成绩评价更加个性化;可使教师的教学工作更出色,提高课堂教学效率;可给学生一个奋斗的阶梯。
3.教育学理论对少先队分层教育的指导意义
综观古今中外教育家有关教育差异的主要观点,可以发现几乎都涉及一个最基本的概念:目标。无论是孔子的因材施教观点还是布卢姆的教育目标分类学,要实现对学生有针对性的教育,关键在于教育目标的设定及其实施。从“目标”这一维度考察教育学理论对少先队分层教育的指导性主要有两点:
(1)目标设定应以队员特点为基本依据。教育的主题对象都是人——学生,因此,研究教育、实施教育不能不研究学生。由于学生有差异,所以教育也有差异,而教育差异最集中地体现于“目标”的分层上。这些观点,也正在被少先队教育所吸纳。在《少先队辅导员工作纲要(试行)》中,确定了少先队辅导工作的总目标和具体目标,并在分年级工作内容中将总体目标分解为各个基本目标:一年级——让少年儿童了解少先队,加入少先队;二年级——了解队的创立者和领导者是中国共产党,增强少先队员的光荣感;三年级——让队员通过“手拉手”活动,结识不同区域、民族的小伙伴,了解祖国大家庭,体验互相帮助的快乐;四年级——通过少先队组织的小岗位,帮助队员学习过民主生活,增强责任感;五年级——在队员中开展民族精神教育,弘扬和培育民族精神;六年级——开展理想教育,引导和帮助少先队员树立远大志向;七年级——引导队员“迈好中学第一步”,准备加入共青团;八年级——做好少先队与共青团的衔接,积极争取加入共青团。根据这些目标,每个年级都有相应的工作内容、活动建议与激励方式。
《少先队辅导员工作纲要》对组织教育的目标有了更加整体的把握,同时又进行了认真的分解,使得一个组织的教育体系在目标、内容、方式上显现出差异性,这种组织教育的分层性是少先队教育走向科学化的具体体现。
(2)实现目标的过程应循序渐进,并力求教育方法多样化。实现教育目标并不是一蹴而就的,而是通过“过程”来展开的,并在过程中逐步逼近教育目标。少先队教育作为一个完整的体系,一定是通过“过程”来展开的,构成“过程”的一个个节点便成为“序”的基本依据,因此,在依“序”而展开的教育活动中,不同的节点其教育方式也一定是不同的,多样化的方式成为少先队分层教育的鲜明标志。
上海少先队进行儿童团的实验是一个很好的例证。儿童团建设始于上世纪70年代末。段镇等在调研、学习、借鉴的基础上,创造了这个符合低年级儿童特点的儿童组织。儿童团有自己特有的组织形式,儿童团章程规定了儿童团的名称、标志、团歌、团礼、呼号以及组织设置、活动奖励等。儿童团以“小红星”为名称;“绿领巾”是儿童团员的标志;“苗苗向着五角星的三角红旗”为儿童团组织的标志;“五爱一准备”是儿童团的目标;“右手五指并扰,敬于太阳穴”是儿童团的团礼;“时刻记住五个爱,准备参加少先队”为儿童团的呼号;《共产儿童团歌》第一段为儿童团团歌;儿童团的活动类型有集会活动、红星日活动、10分钟小天地活动、红绿领巾友谊周活动、红星节、绿苗苗小阵地、小岗位等等。儿童团是对少先队组织分层的积极实践,它具体从组织形式、教育内容、活动方式等方面进行符合低年龄段儿童特征的分层试验。
1.西方心理学家关于儿童认知和道德发展阶段的实验成果
心理学主要从认知、人格、社会化、语言、动作与行为等方面研究人的发展。在认知发展上最有影响的是皮亚杰(Jean Piaget,1896-1980)的认知发展阶段理论。他认为,儿童认知发展可分以下四个基本阶段。第一阶段感知运动阶段(0-2岁):主要是感觉和动作的分化。第二阶段前运算阶段(2-7岁):随着语言的出现和发展,儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。第三阶段具体运算阶段(7-11岁):儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能从多维对事物归类,具有了思维的可逆性和去自我中心,因而能够进行具体逻辑推理。第四阶段形式运算阶段(11-15岁):儿童的思维有了一般的逻辑结构,能够摆脱事物的具体内容而遵循某种“形式”进行思维,能进行演绎推理,对事物的不同特征进行分析,在解答问题时可以做出各种假设,并验证这些假设【7】。
皮亚杰还提出了儿童道德认知发展的规律,即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段:一是自我中心阶段(2-5岁),这一阶段的儿童由于认识的局限性,还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求。二是权威阶段(6-8岁),这个阶段的儿童认为,应该尊重权威和尊重年长者的命令。三是可逆阶段(8-10岁),这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的,道德规则是固定不变的。四是公正阶段(11-12岁),这个阶段,儿童的道德观念开始倾向于公正【8】。
科尔伯格继皮亚杰之后提出了三水平六阶段的道德发展阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平,六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。一是前习俗水平(0-9岁):处在这一水平的儿童,其道德观念的特点是纯外在的。第一阶段:惩罚与服从定向阶段,在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度,他们服从权威或规则只是为了避免惩罚。第二阶段:相对功利取向阶段,这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足,他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的,评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。二是习俗水平(9-15岁):处在这一水平的儿童,能够着眼于社会的希望与要求,并以社会成员的角度思考道德问题。第三阶段:寻求认可定向阶段,也称“好孩子”定向阶段,处在该阶段的儿童,个体的道德价值以人际关系的和谐为导向,顺从传统的要求,符合大家的意见,谋求大家的赞赏和认可。第四阶段:遵守法规和秩序定向阶段,处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向。三是后习俗水平(15岁以后):又称原则水平,达到这一道德水平的人,其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准,而是有了更普遍的认识。第五阶段:社会契约定向阶段,处于这一阶段的人认为法律和规范是大家商定的,是一种社会契约。第六阶段:原则或良心定向阶段,这是进行道德判断的最高阶段,表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考【9】。
2.年龄分期理论对儿童教育的意义
年龄是发展心理学中的一个重要概念。年龄是心理发展的一个维度;心理发展的水平同年龄之间的大致对应的关系:作为心理的生理基础的机体是随年龄而成长的;个体与环境相互作用的经验也随个体年龄增长而积累;心理发展在不同的年龄阶段都会出现本阶段所特有的典型特征,这些特征具有相对的稳定性,从而表现出与年龄阶段的大体对应关系。
前苏联心理学界曾把发展心理学称为年龄心理学,对此作过系统研究。维果茨基认为,年龄分期应以发展过程本身的实质为依据,指出儿童的发展就是他在成人组织的活动和交往的过程中对历史经验的占有。童年的分期和每个时期的内容取决于生活的具体的历史条件和社会环境,它们通过社会组织的教育和教学影响儿童的发展【10】。
列昂节夫强调,相应于每个年龄期都有一定的活动形式,这类活动形式影响儿童的所有个性特点,影响这一时期所特有的个性的认识可能性的发展和形成。每种主导活动都促使这一年龄所特有品质特点的表现,或者称作年龄的新的形成物,而从一种主导活动转入另一种主导活动,标志着年龄时期的更替。每个年龄期都存在着最有效地发展心理的某些方面的最佳可能性,例如幼儿期是发展儿童言语的最有利的时期,学龄初期是发展学习技巧等的最有利时期【10】。
艾利康宁发展了维果茨基提出的问题,他对儿童的年龄分期有自己的阐述。学前期(3-7岁):主导活动是角色游戏,在此过程中儿童掌握人类活动的基本意义。这时形成这样一些新的形成物,例如向往有社会意义的和能得到社会评价的活动,有了初步接受教育的准备。学龄初期(7-11岁):主导活动是学习。在学习过程中形成记忆,掌握关于外部世界的事物和现象及人们之间关系的知识。该年龄的新的形成物是心理现象的随意性、动作的内在方面、反省。少年期(11-15岁):主导活动是在公益活动系统中(学习活动、有组织的社会活动、劳动活动等等)的交往。在这个过程中,少年掌握在不同情境下的交往技巧。最重要的是,自我评价的形成、对周围人的批判态度、向往“长成大人”和独立、服从集体生活规范的能力,是这一时期的新的形成物【10】。
3.心理学相关理论对少先队分层教育的重要借鉴意义
(1)年龄分期是少先队工作的重要变量。年龄分期对于教学的意义是重大的,它同样也应该成为少先队开展工作一个重要依据。将心理学的年龄分期作为依据,对儿童组织进行分层,创设不同的组织形式、工作目标、活动内容和激励方式,能够最大限度地发挥儿童的潜在创造力,最大限度地促进身心的发展。在这个方面,国外儿童组织,尤其是各国童子军已经有了很成熟的经验。
——英国童子军。英国全国设有童子军联合会,下设四个层级,年龄从6岁起到20岁。组织分层同年龄年级阶段大体相同。起始阶段为幼童军,6-8岁半,相当于小学1-3年级;第二阶段为小童军,8岁至10岁半,相当于小学高年级;第三阶段为童子军,10岁半至15岁半,相当于初中;第四阶段为青年童子军,15岁半至20岁半,相当于高中。各级童子军均为男性成员,女性童子军另组为彩虹童子军。英国童子军的规范包括誓词与守则两个部分,因年龄阶段不同的分层组织而各异,并不是一律化的。训练的主要途径是具有课程性的进步奖章计划,奖章也按照幼、小、童、青分阶段进行。【11】
——美国童子军。美国童子军分幼童军、童子军、探索者又称青年童子军和老童子军四个层次,在幼童军里又分小虎队(一年级,7岁)、小狼队(二年级,8岁)、小熊队(三年级,9岁)和韦伯罗小队(四、五年级,9-10岁)四个小分段。每个阶段都有相应的阶段课程:如小老虎幼童军课程;幼童军课程;童子军课程;体育童子军课程(14-17岁);探索者课程等。童子军的出版刊物有:《男孩子的生活》、《探索者》、《童子军》。专门的幼童军刊物有:《幼童军》、《小狼幼童军》、《小熊幼童军》、《韦伯罗幼童军》、《幼童军领导手册》等。童子军各阶段的标志、制服都各有不同。另外,美国女童军同样根据年龄不同,分为小菊花队(5-6岁)、女童军(6-8岁)、少年女童军(8-11岁)、专业女童军(11-14岁)和资深女童军(14-17岁)。
——香港童子军。按照不同年龄层次,分成四个组织:6-8岁小童军(1985年开始建立);8-12岁幼童军;12-16岁童子军;16-20岁深资童子军。香港童子军分别制订了幼童军、童子军和深资童子军的纲要。三个纲要各有其年龄阶段的特点,又彼此联系成为一个阶梯层次型的整体。
童子军值得少先队研究、借鉴的其中一个特点即是“组织的层级化和标志的多样化”【12】。
(2)少先队教育应注重队员各个发展阶段的特征。心理学对于儿童认知发展以及道德发展阶段的研究结果,为少先队分阶段教育提供了依据。儿童的身心发展是有规律可循的。少先队组织的教育,既要适应少先队员成长的客观规律,又要最大限度地促进他们的发展。
一些地区进行的初中团队一体化建设,是对初中少先队工作特殊性和初中少先队员特殊性的科学认识和实践。1984年起,上海师大附中首先开始试点初中少先队改革计划,改革措施为:推迟离队,把队龄延长到初三;适当改革队标志;开展自动化、少年化的队活动;强化团队衔接工作。经过13年的探索,1997年上海市中学少先队工作会议提出了完整的改革框架与措施,确立了“九年义务教育,九年素质教育,九年组织教育”的总思路;提出了初中“强队建团,以团带队,全程衔接,团队共兴”的总目标;明确了以“初中少先队全员全程一体化,团队工作一体化,团队领导一体化,校队、班队一体化”为主要内容的改革措施;并决定从1997学年度新学期起,在全市初中一至三年级队员中换戴新的组织标志:大号红领巾。这从组织体制上为开创上海初中少先队工作的新局面奠定了基础【13】。
虽然对于儿童身心发展阶段的具体年龄划分研究至今见仁见智,更要视不同环境而调整研究视角,但少先队工作者应该充分重视借鉴心理学科成熟的理论基础,遵循少年儿童成长的阶段性特点,积极创造创新分层教育理念,让不同年龄段的少年儿童都能在组织中获得适合他们的成长体验。
1.有关管理幅度与管理层次的研究
在管理学中有两个概念可以为“分层”提供参考,即“管理幅度”和“管理层次”。管理幅度是指管理者能够进行管理的范围,即一个管理者能够管理几个部下的问题;管理层次是指公共组织内部划分管理层级的数额【14】。厄威克在《管理的要素》一书中,阐述了建立系统的管理原则的重要意义,提出了适用于一切组织的八个原则,其中包括了阶层原则和控制幅度原则【15】。
孔茨认为,人们在管理跨度的限制中发现了需要有层次的理由,就是说,管理层次的存在是因为一个主管人员能有效地加以管理起来的人数是有限的,即使这种限制随情况不同而有变化【15】。管理幅度和管理层次之间的联系体现在:任何管理者能够直接有效指挥和监督的下属数量总是有限的,这个有效的直接领导的下属数量被称作管理幅度。同样,最高管理者也需将担任的部分管理工作再委托给另一些人来协助进行,依此类推,直至受托人能直接安排和协调组织成员的具体业务活动。由此形成组织中最高主管到具体工作人员之间的不同的管理层次【16】。
现代管理理论认为,其一,高层管理者,特别是最高负责人,管理幅度不宜过大。因为他们有更多的长远性的问题需要考虑。同时,他们又必须对全局有清醒的把握。如果具体管理的幅度太宽,必然会影响对全局的把握和长远的考虑。其二,管理的有效性,一是要依靠组织的作用,二是要依靠组织中的每一个人的作用,三是要依靠组织中各类人员的相互协作的作用。而这些问题的解决,需要实施分层管理。只有实施分层管理,才有可能充分发挥组织及其成员的作用。分层管理是一种利用组织层次,实行分权,充分调动组织及其成员管理积极性的方法。
管理幅度与管理层次是影响组织结构的两个决定性因素。幅度构成组织的横向结构,层次构成组织的纵向结构,水平与垂直相结合构成组织的整体结构。在组织条件不变的情况下,管理幅度与管理层次通常成反比关系,即管理幅度宽,则管理层次少,反之亦然。
2.管理学关于激励理论的阐述
激励理论是行为科学中用于处理需要、动机、目标和行为四者之间关系的核心理论。行为科学认为,人的动机来自需要,由需要确定人们的行为目标,激励则作用于人内心活动,激发、驱动和强化人的行为。
激励理论中的过程学派认为,通过满足人的需要实现组织的目标有一个过程,即需要通过制订一定的目标影响人们的需要,从而激发人的行动。最具代表性的弗洛姆(V. H. Vroom)的“期望理论”认为,一个目标对人的激励程度受两个因素影响:一是目标效价,指人对实现该目标有多大价值的主观判断。如果实现该目标对人来说,很有价值,人的积极性就高;反之,积极性则低。二是期望值,指人对实现该目标可能性大小的主观估计。只有人认为实现该目标的可能性很大,才会去努力争取实现,从而在较高程度上发挥目标的激励作用【17】。
在弗洛姆之后,美国管理学家洛克(E. A. Locke)和休斯(C. L.Huse)等人又提出了“目标设置理论”。概括起来,主要有三个因素:一是目标难度。目标应该具有较高难度,那种轻而易举就能实现的目标缺乏挑战性,激励作用不大。当然,高不可攀的目标也会使人望而生畏,从而失去激励作用。因此,应把目标控制在既有较大难度,又不超出人的承受能力这一水平上。二是目标的明确性。目标应明确、具体,能够观察和测量的具体目标,可以使人明确奋斗方向,并明了自己的差距,这样才能有较好的激励作用。三是目标的可接受性。只有当职工接受了组织目标,并与个人目标协调起来时,目标才能发挥应有的激励功能。为此,应该让职工参与组织目标的制定,这能提高目标的可接受性,使职工把实现目标看成自己的事情,从而提高目标的激励作用【17】。
伯尔雷斯·斯金纳(Burrhus F. Skinner)提出了强化理论,即通过对一种行为的肯定(正强化)或否定(负强化),来影响这种行为在今后重复发生的可能。强化理论具体应用中提到一个类似的原则:小步子前进,分阶段设立目标,并对目标予以明确规定和表述。对人的激励,首先要设立一个明确的、鼓舞人心而又切实可行的目标,只有目标明确而具体时,才能进行衡量和采取适当的强化措施。要将目标进行分解,分成许多小目标,完成每个小目标都及时给予强化,这样不仅有利于目标的实现,而且通过不断的激励可以增强信心。如果目标一次定得太高,会使人感到不易达到或者说能够达到的希望很小,这就很难充分调动人们为达到目标而做出努力的积极性【15】。
3.管理学理论对少先队组织分层的启示
在众多管理学成果中,激励理论与管理幅度理论对少先队分层教育具有直接的借鉴作用。
(1)分层有利于更好地实现少先队组织的激励功能。激励理论中的“目标设置理论”,强调目标在激励中的作用。通过设置若干层级的目标,这些目标会引起对目标实现的努力,激励功能也就产生了。
少先队分层教育的关键在于对不同层级目标的设定,这体现在争章活动的设计上。少先队组织把各年级、各项目的教育目标分别以奖章来标志,奖章实际上成了分层目标的载体,争章过程所体现出来的激励功能实质上是由其背后的目标层级所引发的。由此,少先队还可以进行一种较高层次的激励,即从一个组织升级到另一个上级组织,这也是对队员成长的一种精神鼓励。目前儿童团组织的入团前教育、儿童团进行的少先队入队教育,以及少先队组织进行的共青团团前教育,目的都是为了激发少年儿童对上一级组织的向往和热爱。就像小学升入中学,中学升入大学,能够从一个组织被输入到另一个组织,是一件光荣的事情,它本身就代表了成长的里程碑。
(2)少先队组织建设对“管理幅度”与“管理层次”的把握。童子军对组织架构作了科学设计,在童子军这个大跨度的组织(6-20岁),按年龄划分了若干团队,可以视作是对管理幅度与管理层次两大变量的创造性把握。少先队组织,是世界最大的少儿组织,其年龄跨度也相当大(6-14岁)。因此,完全可以借鉴管理学理论,按照小学低年级、中高年级、初中三个阶段,对应地设立儿童团、小童团、少年团三个层级,分别制订相应的章程、纲领、课程等,从而使少先队分层教育获得组织建制上的支持。
注释:
【1】孙培青:《中国教育史》,华东师范大学出版社2000年版,第39、245、272、377-378页。
【2】昆体良:《昆体良教育论著选(译序)》,任钟印选译,人民教育出版社1989年版,第13-14页。
【3】袁锐锷:《外国教育史新编》,广东高等教育出版社2002年版,第122、437页。
【4】赞科夫:《和教师的谈话》,教育科学出版社1980年版,第227页。
【5】赞科夫:《教学论与生活》,教育科学出版社1984年版,第34页。
【6】戴丽丽:《分层教学的理论研究与实践意义》,载《高教论坛》2009年第1期。
【7】皮亚杰:《皮亚杰教育论著选》,人民教育出版社1990年版,第1-17页。
【8】皮亚杰:《儿童的道德判断》,山东教育出版社1984年版,第18-21页。
【9】科尔伯格.L:《道德发展心理学:道德阶段的本质与确证》,华东师范大学出版社2004年版,第164-167页。
【10】[苏]M.B.加梅佐:《年龄与教育心理学论著精选》,上海教育出版社1989年版,第64、65-67、69页。
【11】《英国童子军概况》,载《少先队研究》2000年第5期。
【12】段镇、沈功玲:《童子军的经验值得借鉴》,载《少先队研究》1994年第1期。
【13】共青团上海市委等编:《上海少先队发展史》,上海教育出版社2009年版,第570-587页。
【14】W.J.邓肯:《伟大的管理思想——管理学奠基理论与实践》,贵州人民出版社1999年版,第240-241页。
【15】魏文斌:《现代西方管理学理论》,上海人民出版社2004年版,第35、64、147-148页。
【16】章健:《管理学》,经济科学出版社2002年版,第280-281页。
【17】胡冶岩:《行为管理学》,经济科学出版社会2006年版,第281、283页。
注:摘编自上海市少年儿童研究中心杨江丁主持的团中央2008-2009年度青少年和青少年工作研究规划课题“论教育学、心理学、管理学对少先队分层教育的借鉴意义”(课题编号:2008GH119)研究报告(课题组成员:陆非文、鲁旻、元琴、赵嵘、林频)。
摘编:赵 霞
责编:杨长征
(中国青少年研究中心科研管理部供稿)
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少年儿童与少先队工作研究报告(7):论教育学、心理学、管理学对少先队分层教育的借鉴意义
【摘 要】
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